Recensión de un escrito

Modelos de enseñanza
Capítulo 1, El comienzo de la indagación



“La verdadera enseñanza consiste en enseñar a los niños cómo aprender”.

Se trata de un texto perteneciente a la colección de Biblioteca de Educación. Dicha colección tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las experiencias innovadoras relacionadas con la formación de los docentes, los métodos didácticos, los procesos cognitivos de aprendizaje, las herramientas de investigación curricular…

El libro recoge las familias de modelos educacionales básicos, gracias a las cuales es viable alcanzar la mayoría de los objetivos de aprendizaje. Siempre será posible utilizar una de estas familias para satisfacer las necesidades de aprendizaje de un alumno, sean cuales sean sus características; de aquí su relación con la asignatura.

Los autores de la obra son Bruce Joyce, Marsha Weil, con Emily Calhoun.
Editada al castellano por GEDISA (Barcelona, 2006).

Algunos datos sobre la biografía de los autores:

Bruce Joyce estudió filosofía y se doctoró en pedagogía por la Wayne State University. Enseñó en escuelas públicas en Delaware y en las Universidades de Delaware, Chicago y Columbia. También fue profesor invitado de numerosas universidades de Estados Unidos, así como de la Universidad de Hong Kong y del Western Australia Institute of Tecnology. Es autor de más de cuarenta publicaciones entre libros, artículos y capítulos de libros.

Marsha Weil es profesora de educación y autora, entre otras obras, de Information Processing Models of Teaching, Personal Models of Teaching y Social Models of Tecahing y co-autora de siete volúmenes publicados junto con Bruce Joyce y otros.

Emily Calhoun es profesora de educación y autora, entre otras publicaciones, de Teaching Beginning Raeding and Writing with the Picture Word Inductive Model y How to Use Action.

Sobre el contenido Modelos de enseñanza:

El primer capítulo justifica la existencia del manual. Extraigo un párrafo del que se desprende esta idea:
“Los modelos de enseñanza son el producto del trabajo de los docentes que nos marcaron un sendero y abrieron algunos claros a partir de los cuales podemos iniciar nuestras indagaciones. Todos los docentes crean un repertorio de prácticas, a medida que interactúan con sus estudiantes y configuran los ambientes destinados a educarlos. Algunas de estas prácticas son objeto de estudios formales: se las investiga y pule y se transforman en modelos posibles de ser utilizados para desarrollar las competencias profesionales que aportamos a las tareas propias de la enseñanza”.

Apunta que la clave para hacer un buen uso de un modelo reside en usarlo como herramienta de indagación; lo cual se podría esquematizar:

M.de Enseñanza-Acción-->Reflexión-Investigación-->Reajuste-Acción

Los modelos de enseñanza son, verdaderamente, modelos de aprendizaje. Un buen modelo de enseñanza se valora en función del grado en que aumenta la capacidad de aprender de todos los estudiantes.

Una escuela ideal es aquella en la que coexisten diversos modelos de enseñanza orientados hacia el cumplimiento de contenidos académicos y diseñados para ayudar a los alumnos a potenciarse como estudiantes. Es decir, una escuela que les proporciona conocimientos y les capacita para planificar y autorregular su aprendizaje.

“En nuestra escuela los alumnos adquieren (…) estrategias de aprendizaje porque sus docentes utilizan modelos que las requieren”. En educación no existen recetas, debemos estudiar las respuestas de los niños y adecuar continuamente nuestra manera de enseñarles.

El resto de la obra incluye resúmenes de diferentes modelos de enseñanza-aprendizaje. Por cada modelo se presenta información resumida sobre los supuestos acerca de la persona y como aprende, los fundamentos teóricos del modelo, su intencionalidad, fases de desarrollo, principios de reacción, el sistema de apoyo y los efectos educativos esperados. Además se pueden encontrar referencias biográficas y bibliográficas de los teóricos de cada modelo. Se han agrupado los modelos en Cognitivos (Procesamiento de la información), Personales, Sociales, Conductuales y Otros.

Procesamiento de la información
• Modelo inductivo básico.
• Formación de conceptos.
• Indagación científica y el entrenamiento para la indagación.
• Sinéctica (Pensamiento creativo)
• Aprender a partir de presentaciones expositivas (Organizadores previos).
• La inteligencia en desarrollo
Personales• No Directivo.
• Los conceptos del yo.
Sociales
• La cooperación entre pares en el aprendizaje
• Juego de Roles
• Indagación Jurisprudencial
• La personalidad y los estilos de aprendizaje
Conductuales• El aprendizaje para el dominio y la instrucción progamada.
• La instrucción directa.
• El aprendizaje a partir de las simulaciones.


Conclusión personal
Me parece un libro recomendable, por su dimensión pragmática, su nivel de profundización. Su lectura resulta amable, bien fundamentada, pero ilustrada con numerosas experiencias de enseñanza-aprendizaje.
Invita a seguir leyendo.

Recensión de un escrito

Los patitos feos
La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida


Elle est à toi cette chanson,
toi l’Auvergnat qui, sans façon,
m’a donné quatre bouts de pain
quand dans ma vie il faisait faim.

Brassens, G., Chanson pour l’Auvergnat, 1955

Tuya es esta canción,
para ti auvernés que, sin ceremonias,
me diste cuatro pedazos de pan,
cuando en mi vida había hambre.

Se trata de un ensayo sobre la resiliencia, entendida como la capacidad de desarrollarse en situaciones extraordinariamente adversas. Es un concepto afín con la psicología social y el psicoanálisis. Se relaciona con la asignatura de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica en cuanto a que el texto da una base teórica, suficientemente amplia, como para comprender la necesidad de:
o Establecer, por parte de los gobiernos, programas preventivos dirigidos a una población generalizada, con el fin de mostrar pautas de crianza a las familias que favorezcan el desarrollo de vínculos afectivos protectores.
o Desarrollar programas de prevención en grupos de riesgo.
o Desarrollar programas de intervención cuando la persona no ha superado las situaciones adversas y ha visto alterado su proceso vital.

El autor de la obra es Boris Cyrulnik.
Editada al castellano por GEDISA (Barcelona, 2008).

Se hace preciso conocer la biografía de Boris Cyrulnik para comprender el verdadero alcance del ensayo.

Nacido en Burdeos en 1937, en el seno de una familia judía. No es por azar que Boris Cyrulnik haya sido la primera persona en Francia en interesarse por el fenómeno de la resiliencia. Con tan solo seis años de edad consigue escapar de un campo de concentración, de donde el resto de miembros de su familia, rusos judíos emigrantes, jamás regresaron. Empieza entonces para el joven huérfano una etapa errante por centros y familias de acogida. A los ocho años la Asistencia pública francesa le instala en una granja. Por suerte, unos vecinos le inculcaron el amor a la vida y a la literatura y pudo educarse y crecer superando su pasado, empujándole a convertirse, en un médico empeñado en entender sus propias ganas de vivir: -"Estudié medicina por un deseo de seguridad, de integración; nadie duda que es porque mi familia fue deportada por lo que yo quise orientarme hacia la psiquiatría, explorar la mente humana y dar un sentido a lo incomprensible".

Es un resiliente, su infancia destruida por la guerra y la deportación de sus padres no le impidieron el convertirse en un hombre de provecho, saliendo fortalecido de la situación. Es un hombre que habla de sus heridas “en tercera persona”, pues al escribir sobre los niños, ha logrado transformar positivamente su dolor. Su drama personal, lejos de alejarlo de los hombres, le acercó al entendimiento de lo humano.
Hoy es uno de los principales expertos en resiliencia del mundo y, entre los franceses, es conocido como el “psiquiatra de la esperanza”.

Es neurólogo, psiquiatra, psicoanalista y además etólogo (1). Anima a un grupo de investigación de etología clínica en el Hospital de Toulon - La Seyne sur Mer. Es Profesor de la Universidad de Var en Francia.
Desde 1998 es presidente del Centre National de Création et de Diffusion Culturelles de Châteauvallon y, también, miembro directivo de la oficina en Francia coordinadora del Programa Decenio de Naciones Unidas.

Vive actualmente en la Seyne sur Mer, al Sur de Francia. Divide su apretada agenda entre escribir y visitar universidades y centros de estudio que reclaman su presencia; y sus investigaciones sobre resiliencia.


Sobre el contenido de Los patitos feos:
El hecho de constatar que un cierto número de niños traumatizados resisten a las pruebas que les toca vivir, utilizándolas en ocasiones para hacerse más humanos, no puede explicarse en términos de superhombre o de invulnerabilidad, sino asociado a la adquisición de recursos internos afectivos y de recursos de comportamiento durante los años difíciles, junto con el acceso a recursos externos sociales y culturales.

A lo largo de su exposición, Boris esclarece cómo se adquieren esos recursos.

El autor aclara la importancia de los determinantes genéticos en el proceso de construcción del desarrollo humano: “los determinantes genéticos existen, pero no quiere decir que el hombre se encuentre genéticamente determinado. Una alteración metabólica es, con frecuencia, más fácil de corregir que un prejuicio.”

El temperamento es la forma que tiene la persona de ubicarse en su medio. Es un estilo existencial que se configura desde manifestaciones muy tempranas. El comportamiento que adoptan las personas cercanas con respecto al niño, va disponiendo en torno a éste un número de guías, a lo largo de las cuales deberá desarrollarse. Es decir, las figuras de referencia del niño disponen a su alrededor circuitos sensoriales y significados, que se conforman en guías de desarrollo y le permiten tejer su resiliencia.
El proceso de andamiaje de los temperamentos se construye durante el período de interacciones precoces. Ya desde las últimas semanas del embarazo, los bebés personalizan sus respuestas de comportamiento. Actualmente la ecografía permite asegurar que las últimas semanas del embarazo constituyen el primer capítulo de nuestra biografía. Las respuestas intrauterinas representan ya una adaptación a la vida extrauterina.
El psicoanálisis, a partir del análisis que realizan los obstetras, afirma que el estado mental de la madre puede modificar las adquisiciones conductuales del bebé que alberga. Las representaciones íntimas de la madre provocadas por sus relaciones actuales o pasadas envuelven al niño en un entorno sensorial dinámico; es decir, la historia de la madre influye en la constitución de ciertos rasgos de temperamento en el niño que va o acaba de nacer.

La organización cultural interviene muy pronto en la estabilización de los rasgos temperamentales.
Añade que el dolor es una señal biológica que se transmite al cerebro o que se puede bloquear. El significado que adquiere esta señal depende por igual del contexto cultural y de la historia del niño. Lo que experimentamos está en función del significado que atribuimos al acontecimiento doloroso. Lo que calma o perturba al niño es la forma en que las figuras de su vínculo afectivo traducen la catástrofe al expresar sus emociones.

La familia es una unidad funcional, en la que cada acción de uno de sus miembros provoca reacciones de adaptación de los demás. Existen distintos modelos de familia en cuanto al estilo de vínculo que establecen en torno del niño: familias cooperadoras, estresadas desorganizadas, abusadoras.
Es preciso adaptarse al nivel de desarrollo del niño para educarlo. Las relaciones circulares establecidas tempranamente producen un intercambio comunicativo. El tipo de respuesta de los padres organiza un entorno sensorial de gestos, actitudes, mímicas y palabras que tejen uno u otro vínculo. En consecuencia, un mismo rasgo de temperamento puede adquirir distintos significados según cómo sean las familias; es más, una misma familia puede manifestar distintos estilos de comportamiento entre los hermanos, estimulando la resiliencia de unos y la vulnerabilidad de otros. Este mismo razonamiento de la espiral de la interacción se aplica a los padres, al conjunto de hermanos, e incluso a las instituciones.
“El vínculo afectivo protector, el más frecuente (65%), y fácilmente observable en cualquier cultura, es el que muestra un niño que, al obtener seguridad gracias a la presencia de una persona con la que está familiarizada, no duda en alejarse de su madre para explorar su pequeño mundo y volver después a su lado para compartir el entusiasmo de sus descubrimientos. En el momento de la primera separación, este tipo de niño, encuentra una solución para resolver su angustia”.
Pero, no hay que obviar que “los estilos sólo duran lo que duran los contextos”. Por lo tanto, en un medio estable, un temperamento impregnado en el niño genera un estilo de relación determinado; pero cuando el medio cambia, el estilo de la reacción puede tomar distintas direcciones.
o En caso de pérdida o de desgracia, ciertos niños habrán aprendido a ir por propia iniciativa en busca de los sustitutos afectivos para la continuación de su desarrollo. En cada etapa evolutiva se vuelven sensibles a nuevas informaciones.
o Los niños que han establecido con facilidad un vínculo afectivo no tendrán ninguna dificultad en pasar a la siguiente fase de su andamiaje psíquico debido a que es agradable quererlos y a que han participado activamente en la creación del vínculo. Se consolida una estabilidad interna con la complicidad inconsciente de los adultos que, atraídos por estos niños, robustecen más aún a los que eran fuertes. Por el contrario un niño con vínculo de evitación no gratifica a un adulto; un niño ambivalente lo exaspera; un niño desorganizado lo frustra, todo lo cual agrava sus dificultades de relación.

Cuando un bebé accede al mundo de la designación, el objeto que señala habla de la historia de sus padres. Se puede asistir al desarrollo del objeto en la mente del niño. El niño se orientará preferentemente en la dirección de nuevos suministradores de gestos y palabras. Las posibilidades de resiliencia podrían aumentar por efecto de una serie de efectos múltiples. En el momento en que el niño se dispone a iniciar la metamorfosis lingüística, comienza la teoría de la mente.
A partir del momento en que un niño habla, su mundo se metamorfosea. La emoción se alimentará, a partir de ese instante de dos fuentes, la sensación producida por el golpe recibido; el sentimiento provocado por la representación del golpe.

Cuando al niño herido se le posibilita representar la desgracia, demuestra su dominio y distanciamiento del trauma. Si además es capaz de estimular a la sociedad con una representación hermosa, consigue un doble beneficio:“(…)La transformación de mi terrible experiencia podrá permitir que otros alcancen el éxito. Ya no soy el pobre niño que gime, me convierto en alguien a través del cual llega la felicidad”. El relato de la agresión se convierte en un factor de agravación o resiliencia según sean las reacciones del entorno.
La fantasía constituye el recurso interno más preciado de la resiliencia. El hecho de que algunos niños se hayan codeado con la muerte, supone una modificación de su representación del tiempo, impregnándoles de un sentimiento de urgencia creadora. “La experiencia traumática puede exacerbar la creatividad” (Gannagé,M., 1999).

“No existe reversibilidad posible después de un trauma, lo que hay es una perentoria obligación de metamorfosis. Una herida precoz o una grave conmoción emocional dejan una huella cerebral y afectiva que permanece oculta tras la reanudación del desarrollo (…) El trastorno puede repararse, a veces incluso de forma ventajosa, pero no es reversible”.

El niño que han de enfrentarse al trauma no puede permitirse no adaptarse; aunque la adaptación no suponga siempre, un beneficio. El trauma captura su conciencia y le ciega por la precisión de los detalles. Esta huella impresa en la memoria se hace presente en los sueños y ensoñaciones. Es una representación tan intensa que ensombrece los demás recuerdos, por lo que se ve obligado a contarse su propia historia para descubrirse a sí mismo. El relato heroico produce un efecto defensivo. Hace del acontecimiento vivido un relato que metamorfosea su horror, una rememoración y puesta en escena que le hace dueño de su pasado. Aunque esta forma de adaptación es una defensa, también es un riesgo de delirio. Si la representación del mundo íntimo, no se canaliza socialmente, puede llegar a ocupar toda la vida psíquica y aislar del mundo al niño herido (sic).
Esta es la razón de que en los traumatizados se observen con regularidad dos cuadros opuestos:
o El de la hiper-adaptación, que conlleva indiferencia, amoralidad, desconfianza y delincuencia.
o A veces, basta un solo encuentro (“en el mundo real, cada encuentro constituye una bifurcación posible”) para que el niño se reoriente hacia la generosidad, el trabajo intelectual, el compromiso social y la creatividad.
Comprender sin actuar da pie a la angustia (la pasividad constituye un factor de vulnerabilidad desestabilizador y doloroso). Y actuar sin comprender produce delincuentes. Los factores de adaptación no son factores de resiliencia, ya que, aunque permiten una supervivencia inmediata, frenan el desarrollo. En un medio sin leyes ni rituales, un niño que no fuera delincuente tendría una esperanza de vida muy breve. Cuando el mundo del niño se ha desestructurado, desapareciendo la familia, desaparecen los modelos de referencia de aprobación o desaprobación, es entonces cuando cede el sitio “a la aprobación de los iguales como elemento apto de su propia estima” (Harter, S., 1998); pues “los primeros pasos de la estima de uno mismo se dan siempre bajo la mirada del otro”(André, C., Lelord, F., 1999).

“Los niños heridos, cuando se convierten en resilientes, se ven obligados a desarrollar un sentido moral precoz”. Son niños que maduran pronto, porque habiéndose hecho sensibles a las desgracias, es lo que mejor saben comprender y descubren el compromiso de ocuparse de los demás.

Cuando lo real es monstruoso, hay que transformarlo para hacerlo soportable:

“Si el herido ha logrado transformar la representación de su trauma mediante la palabra, el arte, la acción, o el compromiso social y deja de experimentar un sentimiento de vergüenza, dejará también de representar una misma impresión a través de las imágenes de sus sueños. La memoria del trauma (…) se difuminará y perderá su capacidad para provocar las reminiscencias del sueño. Sin embargo, si se hace callar al herido, el sueño se convierte en el decir sustitutivo de lo que no ha podido decirse.”

“El talento supremo consiste en exponer la propia desgracia con humor (…) Lo que me ha ocurrido no es ninguna frivolidad. Al haceros sonreír, actúo sobre mi sufrimiento y transformo mi destino en historia. Ya está. Eso es lo que me ocurrió. Fui herido. Pero no quiero pasarme la vida con eso, someterme a mi pasado. Y al ofreceros una representación bonita, interesante y alegre, soy yo el que ahora gobierna el efecto que os produzco. Al modificar la imagen que tenéis de mí, modifico el sentimiento que experimento hacia mí mismo”.

Pero existen momentos en los que ya no es posible reír. Hace falta demasiada distancia para eso. Los torturados e hijos de torturados actúan sobre su propia imagen mediante la acción extrema y la reflexión grave, no mediante el humor. Frecuentemente se implican en acciones militantes contra el bando de los verdugos, en un intento desesperado de reparar la memoria de sus padres.
En este contexto, hay que tener en cuenta que el odio tiene un efecto protector que permite oponerse al agresor, pero puede transformarse en veneno para la existencia cuando dura demasiado tiempo.

Conclusión personal

He aprendido tras este conmovedor ensayo que:

El niño puede tejer su resiliencia si se ha criado en un ambiente que le ha permitido establecer un vínculo afectivo de protección; si en el momento del desgarro encuentra figuras sustitutivas de afecto (se siente amado); si el entorno le propone ámbitos de expresión en los que pueda representar su trauma; si las figuras de referencia valoran positivamente esa representación.

El encuentro con personajes significativos les proporciona depósitos de “llamitas afectivas” que suponen una guía de luz en la oscuridad.

Nosotros, educadores y futuros orientadores, tenemos el conocimiento y la obligación de desplegar estrategias que permitan el desarrollo en la adversidad, la transformación del drama.

Debemos procurar que los niños heridos encuentren su voz interior para que, mediante la creación, pueda ser escuchada en el mundo y éste también se sienta transformado.

Hemos de ser figuras significativas en el camino de los niños abandonados a su destino. Su destino es el nuestro.



(1) La etología es la ciencia que tiene por objeto de estudio el comportamiento animal. Los seres humanos, también animales, formamos parte del campo de estudio de la etología. Esta especialización se conoce con el nombre de etología humana.

Reseña de la visita a TEA Y EOS

Visita a TEA

Fray Bernardino Sahagún, 24

28036 Madrid

Telf: 91-270 50 00

Fax: 91-345 86 08

Madrid@teaediciones.com


Nos recibe Milagros Santón, directora del Departamento Comercial.

Su objetivo es darnos una explicación general del funcionamiento de EOS y facilitarnos el conocimiento de instrumentos para usar en el desempeño de nuestra función como futuros psicopedagogos.

La visita se estructura en tres partes:

Presentación de EOS, por Milagros Santón y entrega de material
Cristina de Hita, nos presenta las últimas novedades.
Visita a la sala de ventas.

Presentación
TEA Ediciones, S.A., empresa fundada en 1957 con el nombre de Ediciones TEA, es la primera empresa española en la edición y elaboración de tests y pruebas de evaluación psicológica. En su catálogo figuran cerca de 400 tests psicológicos editados entre los que se encuentran los de más prestigio en el mundo.

El objetivo de TEA es el Desarrollo e Investigación de tests, programas e instrumentos de evaluación para médicos, psicólogos, profesores y profesiones afines.

Las pruebas editadas por TEA Ediciones proceden de tres grupos de autores diferentes: Pruebas extranjeras traducidas y adaptadas en España, pruebas de autores españoles y pruebas elaboradas por los técnicos del departamento de I+D de la propia TEA.

Novedades
Cristina Hita nos da detalles sobre el tiempo mínimo de investigación que lleva sacar una obra al mercado, de tres a cinco años, con unos costes que alcanzan, en algunos casos, los 400.000 euros.

El fondo editorial de TEA, posee unos 400 tests distribuidos en los ámbitos clínico, industrial, educativo y psicológico. El volumen anual de publicaciones es de 15.

Presenta algunas de las últimas novedades editadas por TEA:

. RIAS (Escala de inteligencia de Reynolds)
. RIST (Escala breve de inteligencia de Reynolds)
. WPPSI-III (Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria)
. MSCEIT (Escala de Inteligencia emocional de Mayer y Salovery)

Visita a la sala de ventas
La sesión finaliza con la visita a la sala de ventas, donde tenemos la oportunidad de manejar tests psicológicos, pruebas psicotécnicas e instrumentos de evaluación psicológica. También obras de otras editoriales, programas de intervención y aparatos de evaluación o terapia.

Como aspecto a destacar, me parece relevante el compromiso de TEA en la colaboración en países en vías de desarrollo, pues una parte de los beneficios de la empresa se destinan a proyectos oficiales, generalmente de escolarización y, habitualmente en Latinoamérica

A colación de lo anterior, nos adelanta otro de los compromisos de TEA: el empuje a los investigadores españoles.

Para ello, convocan un premio anual para la realización de trabajos de investigación y desarrollo sobre tests y otros instrumentos psicológicos



Visita a EOS
Av: Reina Victoria, 8-2ª planta

28003 Madrid

Telf: 91-554 12 04

Fax: 91-554 12 03

www.eos.es

Nos recibe Miguel Martínez García, actual director general de EOS (Instituto de orientación Psicológica Asociados).

También contamos con la presencia de Roberto Durán Romero, director del departamento I+D de EOS.

La visita constará de tres partes:

Presentación y entrega de material.
Visita informal de los distintos departamentos.
Novedades.

Presentación
En el año 1.966 se funda en Madrid el INSTITUTO DE ORIENTACIÓN PSICOLÓGICA EOS, pasando en el 69 a ser Sociedad Limitada y abarcando un ámbito Nacional. Su fundación se debe a Enrique Díaz Langa.

Con el paso de los años, EOS, sin abandonar el ámbito clínico ni el empresarial, converge sus esfuerzos esencialmente en el campo de la Psicología Educativa y en la Orientación Psicopedagógica.

Actualmente, EOS pasa a ser, con gran probabilidad, el Gabinete de Psicopedagogía más importante del País, con proyección internacional (Hispanoamérica). Ofrecen apoyo técnico e instrumental a orientadores y asesoran a un número importante de Colegios.

Miguel se vanagloria de que todos los tests de EOS son de autores españoles (unos 60 en total, salvo el B-101 y el MSI). También realizan una importante labor editorial

Qué ofrece EOS: Formación; intervención con niños; departamento de clínica; estructura (corrección manual. e informatizada).

Miguel nos comenta que corrigen unas 50.000 pruebas de alumnos de diferentes centros al año, elaborando posteriormente un informe meramente descriptivo.

La aportación de Roberto Durán guarda relación con su labor de Orientador en el Colegio Sagrado Corazón de Alcalá de Henares.

Nos explica en qué consiste el servicio de asesoramiento técnico a centros y/o departamentos de Orientación. Una función propia del Departamento de Orientación es la evaluación psicopedagógica: evaluación = conocer para mejorar.

En este sentido es habitual realizar una exploración colectiva todos los años (bajo un criterio, por ejemplo a los alumnos que comienzan o acaban ciclo), de manera que se puedan detectar dificultades, para afinar el diagnóstico y procurar una respuesta ajustada a las necesidades del alumno.

Los recursos que suelen usar en esta exploración colectiva son:

· Batería EOS

· Batería Evalúa

. IGF- 2r Inteligencia General y Factorial renovado (Carlos Yuste Hernanz)

Novedades
. EHPAP. EVALUACIÓN DE HABILIDADES Y POTENCIAL DE APRENDIZAJE PARA PREESCOLARES. Calero, M. D., Robles, M. A., Márquez, J y Osa, P.
. BETA. BATERÍA PARA LA EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS AFÁSICOS
Cuetos Vega, F. y González-Nosti, Mª


Valoración personal de la visita.
Creo que ha sido una decisión acertada el acercamiento a estas dos importantes empresas en el ámbito de la psicopedagogía, pues van a ser nuestro referente en un futuro inmediato.

El planteamiento y trato del personal que nos ha atendido, me ha parecido exquisito.

El material aportado, de gran utilidad.

En definitiva, la valoración es muy positiva.

Diario de clase

ANEXO XIV
Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica
Departamento de Psicopedagogía y Educación Física/Área MIDE
Actividades académicas dirigidas sin profesor
Instrumentos diagnósticos.
DIARIO DE CLASE

Sesión nº 12 Actividad: Exposición del Tema 4:
“EL ESTUDIO FENOMENOLÓGICO DEL HECHO ORIENTADOR”
Valoración de la sesión respecto a:

Metodología-----------------------4
Recursos didácticos---------------3
Material entregado----------------3
Fundamentación Teórica ----------4
Participación---------------------2
Aplicabilidad de los contenidos---4
Claridad en la exposición---------4


Descripción de la actividad:

Antes de comenzar la explicación de los compañer@s, el profesor nos ha entregado un caso sobre el que realizaremos una intervención completa el próximo miércoles.

El grupo 4 ha expuesto su tema que trata del estudio fenomenológico del hecho orientador. Esta fenomenología surgió a principios del siglo XX e intenta dar una explicación filosófica a la Orientación.

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)

Teóricas:
A través de la exposición hemos podido conocer la definición del término “fenomenología”, sus principios básicos, la psicología e investigación fenomenológica en psicología, elementos fundamentales como la reducción fenomenológica, la intersubjetividad y el retorno a lo vivido, la postura del investigador, los factores que influyen en el surgimiento y desarrollo de la Orientación, así como el marco, los principios, dimensiones y futuro de la misma.

Prácticas:

La intervención ha comenzado con el relato sobre la historia de Martín quien, buscando la felicidad, descubre con la ayuda de un anciano y un catalejo que durante toda su vida había realizado acciones que habían servido para el desarrollo de los otros y, que por ello, debería sentirse feliz.

Seguidamente hemos escrito en un post-it las finalidades de la Orientación.

Enumerar, al menos, dos aspectos interesantes que se hayan trabajado en la sesión:


1. La sesión de hoy nos ha permitido conocer con detalle los principios fenomenológicos de la Orientación, adentrándonos a este complejo ámbito de la filosofía de la Orientación.

2. Se nos han presentado con claridad las diferencias en lo que a Orientación se refiere en las comunidades de Madrid y Castilla-La Mancha.

3. Hemos avanzado el posible futuro de la Orientación desde las perspectivas humanista y economicista.


Enumerar, si se han dado, aspectos repetidos o superfluos por haber sido tratados en sesiones anteriores o que se creen de escaso valor para alcanzar los objetivos del curso, módulo, apartado, etc.


1. De nuevo en esta sesión se nos ha presentado un recorrido legislativo por las diferentes leyes de educación, pero realizado desde el enfoque de las diferencias entre ellas.

2. Hemos vuelto a recordar la definición de Orientación Psicopedagógica dada por Bisquerra, aunque ha supuesto una buena base para darle continuidad a la exposición.


Aspectos que deben profundizarse:

El grupo 4 nos ha puesto ciertos términos sobre la mesa que debemos retomar para seguir profundizando en ellos. Éstos son los Programas de Diversificación Curricular, los Programas de Cualificación Profesional Inicial y los Informes de Aprendizaje.

También se nos ha planteado la posibilidad de crear un Glosario con la explicación de todos los acrónimos empleados en esta asignatura para facilitar la labor interpretativa.

Recomendaciones a los estudiantes:

Los compañer@s nos han recomendado la lectura del libro de Alonso Tapia titulado “Motivación en la escuela” y el profesor nos ha sugerido la conveniencia de leer el Informe del Banco Mundial sobre el Aprendizaje Permanente en la Economía Global del Conocimiento, del año 2003.

Conclusiones:
A raíz de todo lo expuesto en la sesión de hoy, podemos concluir diciendo que la Orientación se asienta sobre una base psicológica y filosófica, pero la economía del conocimiento ejerce una fuerte influencia sobre el presente y el futuro de la misma.

Autoras del diario: Fecha: 29 de octubre de 2009

Elvira González-Calero Sánchez
Dolores López Bautista

Estilos cognitivos

                            

Son patrones diferenciados en el proceso perceptivo y cognitivo (a veces estrategias características) que el sujeto desarrolla en la realización de acciones y ejecución de tareas
Es muy importante la ausencia de asociación entre estilo cognitivo e inteligencia, ya que, es esta ausencia de relación, la que justifica la existencia de los estilos; es decir, el cociente intelectual no correlaciona con uno u otro estilo cognitivo. Lo que los estilos cognitivos explican son las diferencias individuales en la actuación de los procesos cognitivos y por ello son un componente de la personalidad.
Sin embargo, Sternberg y Grigorenko (1997), piensan que no se trata de una característica de la personalidad, sino que ha de ser abordado como procesamiento humano de la información, pues se refiere a las predisposiciones consistentes y características de percibir, recordar, organizar, procesar, pensar y resolver problemas (no se trata de habilidades, sino de la manera preferida como uno usa sus habilidades)
El término fue introducido por Gordon Allport (Indiana, 1897-1967) en los años 30.
El estilo cognitivo mejor estudiado, tal vez sea el de articulación de campo (dependencia/independencia de campo). Otros estilos cognitivos son diferenciación conceptual, impulsividad/reflexividad, visualizador/verbalizador, visual/háptico, estilo conceptual, locus de control interno/externo…
Articulación de campo
Es uno de los estilos más y mejor estudiados desde que fuera descubierto en los años 40 por H. Witkin y Solomon Asch. Estos autores estudiaban la orientación en los pilotos de aviación y encontraron que algunos necesitaban tomar como referencia el suelo para saber si se encontraban nivelados respecto de él; otros no necesitaban tal referencia. Así, sugirieron que las personas se pueden clasificar según el grado en que son dependientes de la estructura del campo visual que las rodea.
El modelo dependencia-independencia de campo desarrollado por Witkin, considera la posibilidad de conocer el estilo cognitivo de los participantes a partir de la percepción de una figura enmarcada en un campo (por ejemplo un marco). La percepción de la figura puede ser en función, o no, del campo. Los instrumentos de medición más conocidos sobre este modelo son el EFT y el GEFT.
Para desarrollar estas pruebas se comenzó planteando situaciones en las que se pudieran separar los estímulos visuales y los vestibulares. En la primera experiencia se inclinó el campo de referencia visual sin modificar la influencia gravitacional para lo que se crearon el test del marco y la varilla (RFT: Rod and Frame Test) y el test de ajuste corporal (BAT: Body Adjustment Test).
RFT (TEST DE LA BARRA Y DEL MARCO)
Se le sienta al sujeto en una habitación oscura y se le muestra un marco iluminado provisto de una barra giratoria, barra que se puede inclinar independientemente del marco. La tarea del sujeto consiste en llevar a la vertical la barra que previamente estaba inclinada, mientras se mantiene el marco en posición inclinada. Los sujetos que realizan esta tarea se diferencian entre los que buscan la vertical tomando como referencia los estímulos provenientes del campo visual, y los que buscan la vertical tomando como referencia sus sensaciones cinestésicas y gravitatorias.
BAT (TEST DE AJUSTE CORPORAL)
Se le hace sentar al sujeto en una silla situada en una habitación que se puede inclinar hacia la derecha y hacia la izquierda. La silla también se puede inclinar, independientemente de la inclinación de la habitación. Se le sienta al sujeto en la silla previamente inclinada, silla que se encuentra en la habitación que también está inclinada, y se le pide que encuentre la vertical. Hay sujetos que ante esta orden hacen caso omiso de las sensaciones corporales y enderezan su silla tomando como referencia la habitación inclinada tal como aparece en el campo visual. Otros sujetos, sin embargo, utilizan la sensación corporal de gravedad como punto de referencia principal de percepción de la verticalidad.
En la segunda situación, se alteró la dirección de la fuerza de gravedad, introduciendo una fuerza centrífuga, mientras el marco visual de referencia permanecía vertical. Este es el caso de test de la habitación rotatoria (RRT: Rotating Room Test). Constatado el hecho de que los mismos sujetos respondían a diferentes situaciones priorizando siempre el mismo tipo de información, visual o vestibular, se les denominó, a los primeros como “dependientes de campo” (de campo visual) y a los segundos, por contraposición, “independientes de campo”.
RRT (TEST DE LA HABITACIÓN GIRATORIA)Se trata de una habitación giratoria en la que se sitúa una silla que se puede inclinar a derecha o a izquierda. Se sienta al sujeto en una silla inclinada y se hace que gire la habitación en su carril circular. Se le pide al sujeto que busque la vertical. Ante esta tarea se diferencian los sujetos que enderezan el cuerpo según la habitación vertical que observan en su campo visual de aquellos sujetos que buscan la vertical según las fuerzas alteradas (fuerza de la gravedad que actúa desde dentro y fuerza centrífuga que actúa desde el exterior) que actúan sobre su cuerpo.
Las indagaciones posteriores intentaron explicar las consistencias encontradas considerando la posibilidad de que las dos tareas de percepción de la verticalidad la clave fuera la separación de un elemento (la varilla o el cuerpo) del campo organizado, o marco. Esta posibilidad se estudió a través del examen de tareas que requerían que el sujeto desenmascarara un elemento puntual de un campo organizado del que formaba parte. Los resultados mostraron que, comparados con los independientes de campo, los sujetos dependientes de campo (en el RFT, el BAT y el RRT) tenían mayores dificultades a la hora de desenmascarar figuras en contextos complejos, como es el tipo de tareas que presenta el test de figuras enmascaradas (EFT: Embedded Figures Test)
EFT (TEST DE FIGURAS ENMASCARADAS)Las diferencias constatadas en la percepción de la verticalidad se muestran también en otros ámbitos. Así, en el EFT se le presentan al sujeto dos figuras: una simple y otra compleja, y se le dice que busque la primera en la segunda. Los sujetos que en esta tarea encuentran dificultades para identificar la figura simple dentro de la compleja son las mismas que en los tests anteriores han encontrado dificultades para desentenderse de los estímulos distorsionadores externos: son los sujetos Dependientes de Campo. En la resolución de los problemas que requieren diferenciar una determinada parte extrayéndola del contexto global, los Dependientes de campo encuentran dificultades para separar esos elementos del contexto original y resituarlos en un contexto nuevo.
Posteriormente se estudiaron dos temas principales relacionados con la dependencia- independencia de campo:
1. La amplitud de la aptitud para desenmascarar, específicamente la relación entre esta aptitud en la percepción y en el funcionamiento intelectual en general
2. La relación entre la aptitud para desenmascarar y la aptitud para estructurar y reestructurar.
En relación con el primer tema, los sujetos dependientes de campo en percepción de la verticalidad tenían dificultades a la hora de resolver problemas relacionados con representaciones simbólicas en los que la solución depende de que se tome un elemento fuera del contexto en el que se presenta para utilizarlo en un contexto diferente (Glucksberg, 1956; cit. en Witkin y Goodenough, 1981). Se concluye que la aptitud para desenmascarar es un fenómeno que no se limitaba al funcionamiento perceptual, sino que trasciende al funcionamiento intelectual.
Sobre el segundo tema, la relación entre la aptitud para desenmascarar y la aptitud para estructurar, los estudios indicaron que en ausencia de organización evidente y clara, las personas independientes de campo imponían una estructura dada al campo estimular, mientras que las personas dependientes de campo mostraban la tendencia a dejar el material tal y como había sido presentado (Witkin y cols., 1962).
Estos resultados dieron lugar al constructo de “articulación de campo” que incluye tanto la dependencia-independencia como la aptitud para desenmascarar y reestructurar la información. Así, ahora se diferenciaban sujetos que detentaban un “enfoque articulado” de aquellos que mostraban un “enfoque global”. Los primeros experimentan los elementos como separados de sus contornos y muestran la tendencia a imponer una estructura a un campo estimular cuando ésta no es clara; los segundos, por el contrario, experimentan los elementos integrados en sus entornos y no muestran una tendencia a estructurar campos con organizaciones poco claras.
Impulsividad/Reflexividad
En las situaciones de incertidumbre o ambigüedad el individuo debe elegir entre actuar, aunque cometa errores, o sólo dar los pasos que considere y evalúe como correctos, minimizando los errores
La impulsividad- reflexividad, por tanto, se refiere a la tendencia a inhibir las respuestas iniciales y a reparar en ellas con el fin de evaluar su grado de precisión.
Los impulsivos muestran menos ansiedad por cometer errores y orientación hacia el éxito rápido, más que a evitar el fracaso, tienen bajos estándares de rendimiento y menor motivación por tareas que implican aprender.
Para evaluar este estilo cognitivo se usa la prueba de emparejamiento de figuras familiares (MFF)
Visualizador/verbalizador.
Este estilo cognitivo hace referencia a la manera en que un individuo atiende y procesa la información. Así, alguien visualizador se basa sobre todo en la información que le llega por el canal visual, mientras que alguien verbalizador lo hará por las palabras leídas o escuchadas para procesar la información.
Las aptitudes cognitivas utilizadas serían diferentes: los visualizadores utilizan la memoria viso-espacial y los verbalizadores la comprensión o la clasificación verbales.
Visual/háptico
Es un estilo similar al visualizador/verbalizador, diferenciándose por un procesamiento de la información visual o táctil (háptico).
Aunque los individuos de todas las edades difieren, desde la psicología evolutiva se ha hablado de diferencias, mostrando los adultos una mayor preferencia por el estilo visual y los niños por el háptico.
El estilo conceptual.Los individuos diferimos en la estrategia para categorizar conceptualmente los objetos. Así podemos encontrar personas analíticas (o analítico-descriptivas), que centran su atención en los elementos de los objetos y agrupan estos sobre la base de los elementos comunes; relacionales que se fijan más en los objetos globales y los agrupan con el criterio de las relaciones funcionales.
Locus de control interno/externoEs el grado en que un sujeto percibe que el origen de los eventos, conductas y de su propio comportamiento es interno o externo a él.
Las personas con locus de control interno perciben los acontecimientos como resultado de sus propias acciones. Valoran positivamente el esfuerzo, la habilidad y la responsabilidad.
Las personas con locus de control externo perciben los acontecimientos como resultado del azar, destino, o el poder y decisiones de otros.

Enlace powerpoint

Fuentes consultadas:• Davidoff, L.L. (1989): Introducción a la psicología, México, McGraw-Hill.
• Fierro, A. (2002): Personalidad, persona, acción. Un tratado de psicología, Madrid, Alianza Editorial.
• http://es.wikipedia.org/wiki/Impulsividad
• http://es.wikipedia.org/wiki/Estilo_cognitivo
• http://espanol.geocities.com/aguilera99/volumen43.htm#ESTILOS COGNITIVOS, DESARROLLO OPERATORIO Y PRECONCEPCIONES

Análisis Transaccional

La Asociación Internacional de Análisis Transaccional (ITAA) define al Análisis Transaccional como una teoría psicológica y social, basada en contratos de cambio para crecimiento y cambio personal.

En general, el Análisis Transaccional es un sistema de psicoterapia individual y social que se engloba dentro de la psicología humanista.

Los Orígenes:

El Dr. Eric Berne (1910-1970), médico psiquiatra, fue el fundador del Análisis Transaccional. Elaboró su modelo a partir de sus observaciones en la psicoterapia de grupo a principios de los años cincuenta. En su elaboración reconoce la influencia de sus maestros Paul Federn y Erik Erikson, con quienes se psicoanalizó. Se rodeó de un equipo de colegas y organizó regularmente unos seminarios en San Francisco, California, para compartir sus experiencias como terapeutas de grupo y con vistas a desarrollar un modelo de "psiquiatría social" basada en el estudio de las interacciones entre las personas, que llamó Análisis Transaccional.

Filosofía y principios del Análisis Transaccional:

La filosofía del Análisis Transaccional, basada en la filosofía humanista, parte del principio de que “todos nacemos bien”. Berne decía metafóricamente “todos nacemos príncipes y princesas”. Después en nuestras relaciones con los demás tomamos decisiones autolimitadoras con las que nos convertimos en “sapos o ranas encantadas”.

El segundo principio en que se basa el AT es que todos tenemos un cierto potencial humano (determinado por los condicionamientos genéticos, circunstanciales, de salud, y sociales), que podemos desarrollar.

Las limitaciones externas al desarrollo de nuestro potencial humano, y sobre todo las limitaciones internas decididas tempranamente, producen la infelicidad, la auto-limitación de las habilidades personales para resolver problemas y enfrentarnos a la vida y en definitiva la patología. De modo que yo soy responsable de mi vida y decido lo que es bueno para mí.

El tercer principio en que basa su filosofía el A.T. es que todos podemos cambiar en pos de la autonomía y tenemos los recursos necesarios para hacerlo. Estos recursos pueden ser personales o relacionales e incluyen la posibilidad de tomar nuevas decisiones más autopotenciadoras.

Entre los valores que sostiene la filosofía del Análisis Transaccional existe el principio de “Yo estoy bien y Tú estas bien”, postura de respeto por la individualidad y valor de cada persona que promueve un trato de equidad entre las mismas, respetando sus diferencias por sexo, raza, cultura, orientación sexual y condición social o económica.

Las metas del Análisis Transaccional:

La meta del Análisis Transaccional es que las personas alcancen su autonomía, lo que se puede lograr a través de la recuperación de nuestras capacidades de:

- consciencia o capacidad de distinguir la realidad de la fantasía interna proyectada sobre lo que me pasa o lo que sucede.

- espontaneidad o capacidad de expresar mis propios pensamientos, sentimientos y necesidades y de actuar en consecuencia.

- intimidad o capacidad de abrirme al otro, estar próximo y actuar con reciprocidad.

El Análisis Transaccional es un modelo decisional de la personalidad que permite:

- Comprender cómo interactuamos, qué buscamos en nuestras relaciones y cuáles son nuestras raíces ocultas que nos hacen reaccionar de manera repetitiva.

- Sentir y tomar conciencia de qué es lo que pasa en nosotros; qué necesitamos; qué deseamos y cuales son nuestras metas.

- Actuar y tomar la iniciativa para poner en marcha los cambios personales, relacionales u organizacionales.

Principios de aplicación del Análisis Transaccional:

• La practica profesional ha de partir de una comunicación clara, directa y pertinente entre terapeuta-paciente.

• Propone la existencia en cada uno de nosotros de tres estados del yo: Padre, Adulto y Niño, y plantea como meta de crecimiento la consciencia e integración de los mismos.

• La utilización de contratos de cambio que permitan crear objetivos claros y alcanzables, solucionar problemas y evaluar los resultados.

• El manejo consciente de las transacciones (comunicación) y las caricias (estímulos) como elementos fundamentales de la motivación humana.

• La comprensión y utilización de instrumentos tales como: la estructuración del tiempo, los juegos psicológicos y los guiones de vida entre muchos otros más que permiten vivir con mayor consciencia, desarrollo y auto-realización.

Instrumentos utilizados en el A.T

• Esquema de la Personalidad, Análisis Estructural y Funcional (egograma)

• El análisis de las transacciones.

• Estímulos sociales o caricias.

• Las posiciones existenciales: diagrama de posiciones existenciales.

• La estructuración del tiempo.

• Emociones auténticas y sustituciones (emociograma)

• Juegos psicológicos (Diagrama transaccional; La fórmula de Berne; El triángulo dramático).

• Argumento y metas de la vida.

• Miniargumento.

• Dinámica de grupos.

Los campos de aplicación:

El Análisis Transaccional se utiliza principalmente en:

- Psicoterapia: individual, de pareja, de familia, en grupo.

- Orientación: personal, familiar, relacional, vocacional, etc.

- Empresa y organizaciones: consultoría, desarrollo organizacional, cultura organizacional, trabajo en equipo, dirección de personas, comunicación, etc.

- Trabajo social: exploración de recursos, apoyo y orientación social, integración y marginación, reinserción social, etc.

- Relación de ayuda: asistencial, clínica, familiar, voluntariados, etc.

- Pedagogía: educación, reeducación, orientación e integración escolar, desarrollo humano, etc.

- Formación: de padres, profesores, educadores, profesionales, vendedores, consumidores, amas de casa, adolescentes, parejas, dirigentes, etc.

Fuentes consultadas

• http://cesgrafo.blogspot.com/2008/10/el-anlisis-transaccional.html

• http://psicologiaholistica.tripod.com/id14.html

• http://www.imat.com.mx/?s=at